Revista Científica Arbitrada de Investigación en Comunicación, Marketing y Empresa  
REICOMUNICAR. Vol. 9, Núm. 18 (Ed. Julio – Diciembre 2026) ISSN: 2737-6354.  
Relación entre acceso y uso de herramientas digitales y la competencia lectora en décimo  
grado.  
DOI: https://doi.org/10.46296/rc.v9i18.0458  
Relación entre acceso y uso de herramientas digitales y la  
competencia lectora en décimo grado  
The relationship between access to and use of digital tools and  
reading proficiency in 10th grade  
Vásconez-Macías José Fernando  
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí. Manta, Ecuador.  
Correo: jose.vasconez@pg.uleam.edu.ec  
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6149-9579  
Vasconez-Alvarado Luis Fernando  
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí. Manta, Ecuador.  
Correo: luis.vasconez@uleam.edu.ec  
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0655-2503  
RESUMEN  
El presente estudio tuvo como objetivo analizar la relación entre el acceso y el uso de  
herramientas digitales de comunicación y el desarrollo de la competencia comunicativa en  
estudiantes de décimo año de Educación General Básica de las unidades educativas del distrito  
13D-12, Ecuador. Se desarrolló una investigación con enfoque cuantitativo, diseño no  
experimental, de corte transversal y alcance descriptivo-correlacional. La muestra estuvo  
conformada por 325 estudiantes. Para la recolección de datos se aplicó un cuestionario tipo  
Likert, validado mediante juicio de expertos y el coeficiente V de Aiken, con confiabilidad  
estimada mediante el omega de McDonald, orientado a evaluar el acceso, la disponibilidad y la  
frecuencia de uso de herramientas digitales. La competencia comunicativa se midió mediante la  
prueba estandarizada MIMEDU. Los resultados evidenciaron altos niveles de acceso (M=4,51),  
disponibilidad (M=4,34) y frecuencia de uso (M=4,32) de las herramientas digitales. Sin embargo,  
el desempeño en la competencia comunicativa fue bajo, con resultados inferiores al 50% en el  
análisis de la estructura textual, la integración de información, las inferencias y la localización de  
información. El análisis correlacional mediante el coeficiente rho de Spearman no reveló  
relaciones estadísticamente significativas entre las variables tecnológicas y las dimensiones de  
la competencia comunicativa (p > 0,05). Se concluye que la disponibilidad y el uso frecuentes de  
herramientas digitales no garantizan el desarrollo de competencias comunicativas, por lo que es  
necesaria una mediación pedagógica intencional para transformar el potencial tecnológico en  
aprendizaje significativo.  
Palabras claves: Competencia comunicativa, Tecnología de la información y la comunicación,  
Educación secundaria, Alfabetización digital, Entornos de aprendizaje.  
ABSTRACT  
This study analyzed the relationship between access to and use of digital communication tools  
and the development of communication skills among 10th-grade students in General Basic  
Education at schools in District 13D-12, Ecuador. The study employed a quantitative approach  
with a non-experimental, cross-sectional design and a descriptive-correlational scope. The  
sample consisted of 325 students. Data were collected using a Likert-scale questionnaire,  
validated through expert judgment and Aiken’s V coefficient, with reliability estimated using  
McDonald’s omega, designed to assess access, availability, and frequency of use of digital tools.  
Communication competence was measured using the standardized MIMEDU test. The results  
Información del manuscrito:  
Fecha de recepción: 13 de julio de 2026.  
Fecha de aceptación: 10 de septiembre de 2026.  
Fecha de publicación: 10 de octubre de 2026.  
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Vásconez-Macías et al. (2026)  
showed high levels of access (M = 4.51), availability (M = 4.34), and frequency of use (M = 4.32)  
of digital tools. However, performance in communicative competence was low, with scores below  
50% in textual structure analysis, information integration, inferences, and information retrieval.  
Correlational analysis using Spearman’s rho coefficient did not reveal any statistically significant  
relationships between the technological variables and the dimensions of communicative  
competence (p > 0.05). It is concluded that the availability and frequent use of digital tools.  
Keywords: Communicative competence, Information and communication technologies (ICT),  
Secondary education, Digital literacy, Learning environments.  
1. INTRODUCCIÓN  
En un contexto global marcado por una transformación digital precipitada, los  
sistemas educativos dependen cada vez más de plataformas tecnológicas y  
dispositivos digitales que facilitan la interacción, el acceso a la información y la  
construcción del conocimiento (Granados et al., 2020). En ese sentido, la  
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2025) sostiene  
que la integración efectiva de las TIC constituye el mecanismo fundamental para  
reducir las brechas educativas existentes y fortalecer las competencias digitales  
del estudiantado.  
En América Latina persisten importantes desigualdades en el acceso, el uso y el  
aprovechamiento educativo de las tecnologías digitales. Aunque durante la  
última década se han incrementado los esfuerzos orientados a ampliar la  
conectividad y la disponibilidad de recursos tecnológicos, continúan existiendo  
diferencias significativas entre grupos sociales y contextos educativos que  
limitan las oportunidades de aprendizaje mediadas por tecnología (CEPAL,  
2
025)  
En el contexto ecuatoriano, el fortalecimiento de las competencias digitales  
constituye una prioridad de la política educativa nacional. El Ministerio de  
Educación ha promovido procesos de innovación pedagógica orientados a la  
integración progresiva de las tecnologías digitales en los entornos de  
aprendizaje. No obstante, mediante el Acuerdo Ministerial MINEDUC-MINEDUC-  
2
025-00015-A se establecieron regulaciones específicas para el uso de  
teléfonos celulares y dispositivos similares en las instituciones educativas,  
limitando su uso a actividades pedagógicas previamente planificadas y  
supervisadas por el docente. Esta regulación plantea nuevos desafíos para  
comprender el papel que las herramientas digitales de comunicación pueden  
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Relación entre acceso y uso de herramientas digitales y la competencia lectora en décimo  
grado.  
desempeñar en el desarrollo de competencias fundamentales para el  
aprendizaje de los estudiantes.  
Sin embargo, pese a los avances tecnológicos y a los esfuerzos realizados para  
ampliar su incorporación en el ámbito educativo, perduran importantes desafíos  
relacionados con el acceso y el uso de estas herramientas, Alvia et al. (2022) y  
Polo et al. (2022), sostienen que las restricciones existentes en el acceso y  
disponibilidad de contar con dispositivos electrónicos, así como las limitaciones  
de conectividad e infraestructura tecnológica limitan el desarrollo de  
competencias digitales del estudiantado.  
En este escenario, la UNESCO (2023) enfatiza que la incorporación de  
estrategias innovadoras basadas en la tecnología no solo transforma las  
prácticas pedagógicas tradicionales, sino que, a su vez, promueve la inclusión y  
la equidad, e impulsa la participación de cada uno de los estudiantes en los  
distintos entornos de aprendizaje. De esta manera, con el avance de las  
tecnologías de la información y la comunicación, estas se han transformado en  
recursos esenciales para promover el aprendizaje activo y el desarrollo de  
habilidades comunicativas en los estudiantes (Godoy et al., 2025).  
En relación con esta situación, varios estudios coinciden en la necesidad de  
establecer políticas de aprendizaje continuo y fortalecer las capacidades  
institucionales para brindar respuestas efectivas al uso de los recursos y de las  
plataformas de aprendizaje. Con estas acciones se busca reducir las  
desigualdades presentes en el sistema educativo, con el fin de garantizar  
mayores condiciones de equidad educativa; así como, las desigualdades  
asociadas a la brecha digital, que afectan el proceso de enseñanza y  
aprendizaje, en particular en contextos con limitaciones tecnológicas y de  
conectividad (Zambrano y Chancay, 2024; Solís y Velázquez, 2025; Maza et al.,  
2
025; Coca et al., 2025; Pesantez-Arcos et al., 2020).  
Las herramientas digitales de comunicación comprenden aplicaciones,  
plataformas y entornos tecnológicos que facilitan el intercambio de información  
de manera síncrona o asíncrona, promoviendo la interacción, la colaboración y  
la construcción conjunta del conocimiento. Estas herramientas proporcionan  
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Vásconez-Macías et al. (2026)  
comunicación síncrona y asíncrona, lo que favorece la construcción colaborativa  
del conocimiento y permite la colaboración entre los propios estudiantes y sus  
docentes en entornos virtuales de aprendizaje, mejorando la experiencia  
educativa. Desde esta perspectiva, el Ministerio de Educación del Ecuador  
reconoce las TIC como herramientas estratégicas para fortalecer el sistema  
educativo y desarrollar capacidades digitales en el nivel de bachillerato  
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2018).  
La competencia comunicativa constituye una capacidad esencial para la  
participación académica y social de los estudiantes, ya que integra habilidades  
relacionadas con la comprensión, la producción y la interacción a través de  
diferentes lenguajes y contextos comunicativos. En los entornos digitales  
contemporáneos, esta competencia adquiere nuevas dimensiones vinculadas a  
la comunicación multimodal, la colaboración en línea y el intercambio de  
información en escenarios virtuales. Diversos estudios han señalado que el uso  
pedagógico de herramientas digitales favorece el desarrollo de habilidades  
discursivas, argumentativas y colaborativas, fortaleciendo los procesos  
comunicativos del estudiantado (Misari, 2023; Godoy et al., 2025). En  
consecuencia, las herramientas digitales de comunicación no solo facilitan el  
acceso a la información y la interacción entre los participantes del proceso  
educativo, sino que también pueden constituir un medio relevante para fortalecer  
las competencias comunicativas necesarias para el aprendizaje y la participación  
en entornos digitales.  
A pesar de los avances en la integración de tecnologías digitales en los sistemas  
educativos y de la evidencia que reconoce su potencial para fortalecer los  
procesos de comunicación y aprendizaje, aún existe información empírica  
limitada sobre la relación específica entre el uso de herramientas digitales de  
comunicación y el desarrollo de la competencia comunicativa en estudiantes de  
Educación General Básica. Esta situación resulta particularmente relevante en  
el contexto ecuatoriano, donde las recientes regulaciones sobre el uso de  
dispositivos móviles en las instituciones educativas plantean interrogantes  
acerca de las oportunidades y limitaciones que estas herramientas pueden  
representar para el fortalecimiento de competencias fundamentales en la  
formación estudiantil. En consecuencia, se identifica la necesidad de generar  
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grado.  
evidencia que permita comprender cómo las herramientas digitales de  
comunicación se relacionan con el desarrollo de la competencia comunicativa en  
estudiantes de décimo año de educación básica.  
En función de los antecedentes expuestos y de la necesidad de profundizar en  
la comprensión de los efectos educativos asociados al uso de herramientas  
digitales de comunicación, el presente estudio tiene como objetivo analizar la  
relación entre dichas herramientas y la competencia comunicativa en estudiantes  
de décimo año de educación básica.  
2. METODOLOGÍA  
Se realizó un análisis cuantitativo, observacional, no experimental, transversal y  
correlacional, siendo multicéntrico y el protocolo diseñado de acuerdo a las  
recomendaciones de la lista de verificación STROBE de los estudios  
observacionales (Hernández-Sampieri & Mendoza-Torres, 2018). La población  
del estudio estuvo compuesta por 1268 estudiantes de décimo grado de escuelas  
públicas del distrito 13D11 Sucre-San Vicente de la provincia de Manabí,  
Ecuador, durante el año escolar 2024-2025.Se seleccionó una muestra de 325  
individuos mediante muestreo aleatorio estratificado y se dividió en la Unidad  
Educativa Fanny de Baird (109),Unidad Educativa Eloy Alfaro (108) y Unidad  
Educativa San Vicente (108).Se incluyeron estudiantes activos con asistencia  
regular y que dieron su consentimiento informado y su asentimiento. Se  
descartaron los cuestionarios con más del 10% de respuestas omitidas así como  
los casos duplicados y los participantes que no respondieron ninguno de los dos  
cuestionarios.  
Los datos fueron recopilados utilizando una encuesta con escala de Likert de 15  
ítems con cinco categorías diferentes que miden el acceso, la disponibilidad y la  
frecuencia de uso de las herramientas de comunicación digital, así como la  
prueba estandarizada MIMEDU del grupo de investigación EduTSDig la cual  
tiene 21 ítems que miden tres dimensiones diferentes: el análisis de la estructura  
textual, la integración e inferencia de la información y la localización y extracción  
de la información. La validez de contenido del cuestionario fue establecida  
4
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Vásconez-Macías et al. (2026)  
utilizando el método del juicio de expertos y el índice Aiken V donde valores de  
0
.80 o superiores serían aceptables, un proceso que permitiría la evaluación de  
la relevancia de los ítems a través de la evaluación de los expertos (Escobar-  
Pérez & Cuervo-Martínez,2008). Se obtuvo la autorización institucional antes de  
aplicar los instrumentos en el entorno del aula bajo condiciones estándar. Los  
datos recopilados fueron anonimizados y pasaron por el proceso de  
comprobaciones de rango, comprobaciones de duplicados y la validación de los  
registros.  
Los análisis estadísticos comprendieron frecuencias, porcentajes y estadísticas  
descriptivas tales como la tendencia central y la dispersión basadas en la  
distribución de los datos. La asociación entre las variables se determinó a través  
del cálculo del coeficiente de correlación de Spearman rho con intervalos de  
confianza del 95% y ajustes para comparaciones múltiples. Además, se  
ajustaron modelos de regresión ajustando por errores estándar robustos con  
agrupaciones por institución, controlando por la edad, el género, la conectividad  
y el estado socioeconómico. La significancia estadística se estableció en (p <  
0
.05\) con tamaños de efecto, intervalos de confianza y valores p exactos  
reportados. Los valores faltantes fueron analizados por variable y si eran  
superiores al 5% se realizó un análisis de sensibilidad. La participación fue  
voluntaria mientras que la confidencialidad y la protección de los datos  
personales se consideraron basadas en la Ley Orgánica de Protección de Datos  
Personales de Ecuador (Asamblea Nacional del Ecuador,2021).  
3. RESULTADOS  
Se generaron y analizaron 325 registros completos: 109 correspondieron a  
Fanny de Baird, 108 a Eloy Alfaro y 108 a la Unidad Educativa San Vicente. La  
distribución incluyó 170 varones (52,31%) y 155 mujeres (47,69%). No se  
produjeron valores faltantes ni exclusiones; por tanto, no se realizó un análisis  
de sensibilidad.  
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Relación entre acceso y uso de herramientas digitales y la competencia lectora en décimo  
grado.  
Características de los involucrados  
La edad se distribuyó así: 14 años: 125 (38,5%), 15 años: 174 (53,5%), 16 años:  
2
1
6 (8,0%). El nivel socioeconómico se distribuyó de la siguiente manera: Medio:  
43 (44,0%), Bajo: 137 (42,2%), Alto: 45 (13,8%). La conectividad alcanzó una  
mediana de 3 y un rango intercuartílico de 2 a 4 puntos.  
Herramientas digitales de comunicación  
De acuerdo con los resultados obtenidos, se ha demostrado que el estudiantado  
ha contado con condiciones propicias de acceso, disponibilidad y frecuencia de  
uso de las herramientas digitales de comunicación. En la escala empleada,  
conformada por cinco niveles de respuesta (“totalmente de acuerdo, de acuerdo,  
indeciso, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo”), las tres dimensiones  
evaluadas concentraron la mayor proporción de respuestas en las categorías  
favorables (“totalmente de acuerdo” y “de acuerdo”), como se ha observado en  
las Figuras 1, 2 y 3.  
La dimensión de acceso presentó el grado de aprobación más alto, con un  
promedio del 87 % de respuestas favorables; la frecuencia de uso alcanzó el 84  
%
y la disponibilidad obtuvo el 82 %. En conjunto, estos valores han reflejado  
condiciones tecnológicas favorables para la comunicación digital en el ámbito  
educativo.  
Acceso a herramientas digitales de comunicación  
La dimensión de acceso (Figura 1) mostró una valoración favorable. El Ítem 1,  
referido a “tengo al menos un dispositivo digital (celular, computadora o tableta)  
para comunicarme”, obtuvo un 90 % de respuestas positivas y se convirtió en  
uno de los indicadores con mayor aceptación. Este resultado ha confirmado que  
la mayoría de los participantes ha contado con al menos un dispositivo para  
apoyar sus actividades académicas. Del mismo modo, el Ítem 2 alcanzó un 87  
%
de respuestas positivas, lo que ha mostrado condiciones adecuadas de  
acceso a internet para la realización de tareas escolares.  
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En relación con la conectividad, el Ítem 3 presentó el menor porcentaje de  
acuerdo en la dimensión (81 %) y la mayor proporción de indecisión (13 %). Este  
comportamiento pudo haber estado asociado a diferencias en la calidad o la  
estabilidad del servicio de internet, circunstancia que pudo haber afectado la  
continuidad de determinadas actividades académicas desarrolladas mediante  
tecnologías digitales.  
El Ítem 4 alcanzó un 90 % de respuestas favorables, lo que ha mostrado una  
elevada disponibilidad de dispositivos de uso personal y exclusivo para estudiar.  
Por último, el Ítem 5 obtuvo un 85 % de aceptación respecto a la existencia de  
un espacio adecuado en el hogar para utilizar dispositivos digitales. En conjunto,  
la dimensión ha mostrado condiciones favorables de acceso, aunque la  
estabilidad de la conexión se ha identificado como el aspecto con mayor margen  
de mejora.  
Figura 1. Dimensión Acceso: distribución de respuestas por ítem  
Fuente: Elaboración propia  
Disponibilidad de herramientas digitales de comunicación  
En la dimensión de disponibilidad (Figura 2), el Ítem 6 alcanzó un 85 % de  
respuestas favorables, lo que ha mostrado que la mayoría de los estudiantes ha  
contado con aplicaciones de comunicación digital instaladas en sus dispositivos.  
El Ítem 7 presentó el comportamiento menos favorable de la dimensión: obtuvo  
un 67 % de respuestas positivas y un 26 % de indecisión, porcentaje que  
constituyó el nivel más alto de incertidumbre registrado en el instrumento. Este  
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grado.  
resultado ha sugerido dificultades o dudas respecto de la disponibilidad y el  
funcionamiento de las cuentas activas en las plataformas institucionales.  
Por su parte, el Ítem 8 alcanzó un 87 % de aceptación, lo que ha demuestra que  
las herramientas disponibles han facilitado la interacción con los docentes. El  
Ítem 9 obtuvo el porcentaje favorable más alto de la dimensión (89 %) y puso de  
manifiesto el respaldo familiar al uso educativo de la tecnología.  
Finalmente, el Ítem 10 registró un 83 % de respuestas favorables. Aunque la  
mayoría de los participantes no ha reportado barreras relevantes para utilizar  
recursos tecnológicos con fines educativos, la presencia de respuestas  
desfavorables ha señalado que estas condiciones no han sido homogéneas para  
todo el estudiantado.  
Figura 2. Dimensión Disponibilidad: distribución de respuestas por ítem  
Fuente: Elaboración propia  
Frecuencia de uso de herramientas digitales de comunicación  
La dimensión vinculada a la frecuencia de uso (Figura 3) también presentó  
resultados predominantemente favorables. El Ítem 11 alcanzó un 84 % de  
respuestas positivas, lo que ha mostrado que el uso cotidiano de herramientas  
digitales con fines educativos se ha incorporado a las prácticas habituales de los  
participantes.  
El Ítem 12 obtuvo el porcentaje más alto de la dimensión (89 %), lo que ha  
indicado que la comunicación digital entre compañeros se ha consolidado como  
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una práctica frecuente para desarrollar trabajos y actividades académicas.  
Asimismo, el Ítem 13 alcanzó un 87 % de respuestas favorables y ha confirmado  
la presencia habitual de estos recursos en las actividades educativas.  
En el Ítem 14 se obtuvo un 83 % de aceptación, lo que ha mostrado una  
orientación predominantemente académica en el uso de las herramientas  
digitales. Finalmente, el Ítem 15 registró el porcentaje favorable más bajo de la  
dimensión (79 %) y el mayor nivel de indecisión (16 %). Aunque la mayoría de  
los participantes ha mantenido comunicación digital con docentes y compañeros,  
esta interacción no se ha producido con la misma frecuencia en todos los casos.  
Figura 3. Dimensión Frecuencia de uso: distribución de respuestas por ítem  
Fuente: Elaboración propia  
Para efectos del análisis, la dimensión de acceso evaluó la disponibilidad de  
dispositivos y conexión a internet; la dimensión de disponibilidad consideró la  
existencia de herramientas, plataformas y recursos para la comunicación; y la  
frecuencia examinó la regularidad con la que estos recursos han sido utilizados  
en las actividades educativas. En la escala aplicada, los valores próximos a 5  
representaron niveles altos de presencia o uso de las variables, mientras que los  
cercanos a 1 representaron niveles bajos.  
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de la valoración del acceso y uso de herramientas digitales  
de comunicación  
Variable  
Acceso  
Disponibilidad  
Frecuencia  
N
Media  
4,44  
4,29  
DE  
Mediana  
4,60  
RIC  
Asimetría Curtosis  
325  
325  
325  
0,47  
0,50  
0,51  
4,20-4,80  
4,00-4,80  
4,00-4,80  
-0,69  
-0,28  
-0,38  
-0,06  
-0,57  
-0,61  
4,20  
4,40  
4,30  
Elaboración propia  
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Relación entre acceso y uso de herramientas digitales y la competencia lectora en décimo  
grado.  
El análisis descriptivo de las variables acceso, disponibilidad y frecuencia de uso  
se realizó con 325 estudiantes de décimo año de Educación General Básica. La  
dimensión de acceso obtuvo la media más alta (M = 4,44; DE = 0,47), seguida  
de frecuencia (M = 4,30; DE = 0,51) y disponibilidad (M = 4,29; DE = 0,50).  
La menor dispersión se registró en el acceso, lo que ha mostrado una mayor  
homogeneidad entre las respuestas. En contraste, la frecuencia de uso presentó  
la desviación estándar más elevada, lo que refleja una mayor variabilidad en la  
regularidad e intensidad con que los participantes han utilizado las herramientas  
digitales en sus actividades educativas.  
En conjunto, los resultados han mostrado niveles elevados en las tres  
dimensiones tecnológicas, aunque la mayor variabilidad registrada en la  
frecuencia de uso ha sugerido que disponer de recursos tecnológicos no  
necesariamente se ha traducido en patrones homogéneos de uso.  
Comprensión lectora  
Para evaluar la comprensión lectora, se utilizó la prueba MIMEDU (Métrica para  
la Detección del Desempeño Educativo), adaptada para Ecuador. El instrumento,  
compuesto por 21 preguntas, evaluó tres dimensiones de la lectura ajustadas a  
las capacidades lectoras de sujetos de 15 años. Los resultados se han  
presentado en la Tabla 3.  
Tabla 2. Descriptivos de las variables de la prueba de lectura MIMEDU grado 10 (Ecuador)  
Variables de estudio  
N
MIN  
MAX Media  
Desempeño  
Desviación  
estándar  
Análisis de la estructura 325 0,00  
de textos  
9,00  
4,3516  
48,35%  
2,56441  
2,78101  
0,82035  
Integración de  
325 0,00  
10,00 4,8281  
48.28%  
información e inferencias  
Localización y extracción 325 0,00  
de información  
2,00  
0,8594  
42,97%  
Elaboración propia  
El análisis descriptivo de la evaluación MIMEDU se realizó con 325 estudiantes  
de décimo año de Educación General Básica. Los resultados han mostrado  
diferencias en el desempeño de las tres habilidades lectoras evaluadas.  
4
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En el análisis de la estructura de textos se obtuvo una media de 4,3516 (DE =  
2
,56441) y un desempeño del 48,35 %, clasificado como “Desempeño Poco  
satisfactorio” de acuerdo con el baremo de la prueba. Estos resultados han  
evidenciado limitaciones en la identificación y comprensión de la organización  
textual, junto con una considerable variabilidad entre los participantes.  
En la integración de información e inferencias se registró una media de 4,8281  
(DE = 2,78101) y un desempeño del 48,28 %, correspondiente igualmente a  
“Desempeño Poco satisfactorio”. El resultado ha mostrado dificultades para  
integrar información y realizar inferencias, aunque se observó una importante  
variabilidad en el rendimiento individual.  
La dimensión de localización y extracción de información obtuvo una media de  
0
,8594 (DE = 0,82035) y un desempeño del 42,97 %, equivalente a “Desempeño  
Insuficiente”. Este fue el porcentaje de desempeño más bajo de las tres  
dimensiones evaluadas.  
En conjunto, la evaluación lectora ha mostrado desempeños inferiores al 50 %  
en las tres dimensiones, con el resultado más bajo en la localización y la  
extracción de información. Estos hallazgos han permitido identificar dificultades  
en diferentes niveles del procesamiento lector sin atribuirlas, en esta fase  
descriptiva, a las condiciones de acceso o de uso de las tecnologías digitales.  
Figura 4. Histogramas de las variables analizadas  
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grado.  
Figura 5. Gráficos Q-Q de las variables analizadas  
Los histogramas presentados en la Figura 4 permitieron examinar visualmente  
la forma de las distribuciones de las variables analizadas. En términos generales,  
se observaron desviaciones respecto de una distribución normal, expresadas en  
distintos grados de asimetría, concentración de las observaciones y  
comportamiento de las colas. Estos patrones indicaron que las variables no  
presentaron una distribución simétrica y aproximadamente gaussiana de forma  
consistente. En consecuencia, la valoración de la normalidad no se sustentó  
exclusivamente en pruebas de significación estadística, sino que integró la  
inspección gráfica con las medidas de asimetría y curtosis.  
De manera complementaria, los gráficos Q-Q de la Figura 5 mostraron  
discrepancias entre los cuantiles observados y los esperados bajo una  
distribución normal. Aunque en algunas variables los puntos se aproximaron a la  
línea de referencia en la región central, se identificaron desviaciones,  
particularmente en los extremos de las distribuciones, lo que confirmó que el  
supuesto de normalidad no se cumplió plenamente. La evidencia conjunta  
obtenida mediante los histogramas y los gráficos Q-Q respaldó, por tanto, la  
utilización de procedimientos estadísticos robustos y no paramétricos cuando  
4
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correspondía, entre ellos, el coeficiente rho de Spearman para el análisis de las  
asociaciones bivariados.  
Relación entre las variables  
Con el propósito de establecer la relación entre las variables de estudio, se  
examinó inicialmente la distribución de los datos y, posteriormente, se estimaron  
las asociaciones entre las dimensiones tecnológicas y las competencias lectoras.  
Los resultados se han presentado en la Tabla 3.  
Tabla 3. Correlaciones entre acceso y uso de la tecnología y competencias lectoras  
Análisis de Integración Localizació Acceso  
Disponibilida Frecuenci  
la  
de  
informació extracción  
de  
n
y
d
a
estructura  
de textos  
n
e
inferencias informació  
n
Análisis de la Coeficiente de  
estructura de correlación  
1,000  
,583  
,540  
,115  
,005  
,118  
textos  
Sig. (bilateral)  
.
325  
,000  
325  
,000  
325  
,198  
325  
,952  
325  
,185  
325  
N
Integración  
de  
Coeficiente de  
correlación  
,583  
1,000  
,501  
,155  
-,066  
,067  
información  
e inferencias Sig. (bilateral)  
,000  
325  
.
325  
,000  
325  
,080  
325  
,459  
325  
,450  
325  
N
Localización Coeficiente de  
,540  
,501  
1,000  
,112  
-,069  
,088  
y
extracción correlación  
de  
información Sig. (bilateral)  
,000  
325  
,000  
325  
.
325  
,209  
325  
,439  
325  
,324  
325  
N
Acceso  
Coeficiente de  
correlación  
,115  
,155  
,112  
1,000  
,652  
,640  
Sig. (bilateral)  
N
,198  
325  
,080  
325  
,209  
325  
.
325  
,000  
325  
,000  
325  
Disponibilida Coeficiente de  
,005  
-,066  
-,069  
,652  
1,000  
,698  
d
correlación  
Sig. (bilateral)  
N
,952  
325  
,459  
325  
,439  
325  
,000  
325  
.
325  
,000  
325  
Frecuencia  
Coeficiente de  
correlación  
,118  
,067  
,088  
,640  
,698  
1,000  
Sig. (bilateral)  
N
,185  
325  
,450  
325  
,324  
325  
,000  
325  
,000  
325  
.
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Relación entre acceso y uso de herramientas digitales y la competencia lectora en décimo  
grado.  
Los resultados han evidenciado correlaciones positivas y estadísticamente  
significativas entre las dimensiones de la comprensión lectora. Se identificó una  
correlación moderada-alta entre el análisis de la estructura de textos y la  
integración de información e inferencias (ρ = 0,583; p < 0,001), así como entre  
el análisis de la estructura de textos y la localización y extracción de información  
(ρ = 0,540; p < 0,001). También se observó una correlación moderada entre la  
integración de información e inferencias y la localización y extracción de  
información (ρ = 0,501; p < 0,001).  
En contraste, no se encontraron asociaciones estadísticamente significativas  
entre las variables tecnológicas y las dimensiones de comprensión lectora (p >  
0
,05). Entre ellas, acceso y análisis de la estructura de textos presentaron ρ =  
0
,115 (p = 0,198); disponibilidad y análisis de la estructura de textos, ρ = 0,005  
(p = 0,952); y frecuencia de uso y localización y extracción de información, ρ =  
0
,088 (p = 0,324).  
Entre las propias variables tecnológicas, en cambio, se identificaron  
asociaciones positivas y estadísticamente significativas. El acceso se relacionó  
con la disponibilidad (ρ = 0,652; p < 0,001) y con la frecuencia de uso (ρ = 0,640;  
p < 0,001), mientras que disponibilidad y frecuencia presentaron la asociación  
más elevada (ρ = 0,698; p < 0,001).  
En síntesis, las dimensiones tecnológicas se han relacionado estrechamente  
entre sí, al igual que las dimensiones de comprensión lectora dentro de su propio  
constructo; sin embargo, no se ha identificado una asociación estadísticamente  
significativa entre ambos grupos de variables. Por tanto, en la muestra analizada,  
un mayor acceso, disponibilidad o frecuencia de uso de herramientas digitales  
no se ha asociado directamente con un mejor desempeño en las dimensiones  
de comprensión lectora evaluadas.  
Este patrón se observa de forma consistente en todas las combinaciones, lo que  
lleva a concluir que, en este contexto, los niveles de acceso y utilización de  
herramientas digitales no guardan una relación directa con el desarrollo de las  
competencias lectoras evaluadas, lo cual coincide con estudios que señalan que  
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Vásconez-Macías et al. (2026)  
la tecnología por sí sola no garantiza mejoras en el aprendizaje, sino que  
requiere una mediación pedagógica intencional para generar impacto educativo.  
4. DISCUSIÓN  
Los resultados evidenciaron altos niveles de acceso, disponibilidad y frecuencia  
de uso de herramientas digitales de comunicación entre los estudiantes, con  
puntuaciones medias superiores a 4 en una escala de 5 puntos. Este escenario  
coincidió con lo reportado por Romo-Padilla et al. (2023), quienes atribuyeron la  
creciente disponibilidad de plataformas digitales, aplicaciones de comunicación  
y recursos tecnológicos a una mayor incorporación de estas herramientas en los  
procesos educativos. La tendencia observada también contó con respaldo en los  
planteamientos de la CEPAL (2025), cuyos análisis identificaron avances  
significativos en conectividad y acceso tecnológico en los sistemas educativos  
latinoamericanos.  
A pesar de estas condiciones favorables de acceso y uso tecnológico, el  
desempeño en la competencia lectora alcanzó niveles moderados y, en algunos  
casos, insuficientes. Las dimensiones relacionadas con el análisis de la  
estructura de textos y la integración de información e inferencias registraron  
desempeños inferiores al 50 %, mientras que la localización y la extracción de  
información presentaron resultados aún menores. Esta diferencia entre una  
elevada disponibilidad tecnológica y un desempeño lector limitado coincidió con  
los hallazgos de Esquivel et al. (2025), quienes situaron el desarrollo de la  
competencia lectora en la interacción de factores pedagógicos, lingüísticos y  
contextuales, y no únicamente en la disponibilidad de recursos tecnológicos.  
Uno de los hallazgos centrales fue la ausencia de correlaciones estadísticamente  
significativas entre el acceso, la disponibilidad y la frecuencia de uso de  
herramientas digitales y las dimensiones evaluadas de la competencia lectora.  
Este resultado contradijo parcialmente investigaciones que atribuyeron efectos  
positivos del uso pedagógico de las tecnologías digitales en las habilidades  
comunicativas, entre ellas la lectura (Misari, 2023; Godoy et al., 2025). Sin  
embargo, mantuvo correspondencia con perspectivas según las cuales la  
disponibilidad y el uso de la tecnología, de manera aislada, no garantizaron  
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REICOMUNICAR. Vol. 9, Núm. 18 (Ed. Julio – Diciembre 2026) ISSN: 2737-6354.  
Relación entre acceso y uso de herramientas digitales y la competencia lectora en décimo  
grado.  
mejoras en el aprendizaje ni en el desarrollo de competencias complejas. La  
evidencia obtenida mostró, por tanto, una distancia entre la intensidad del  
contacto con las herramientas digitales y el desempeño lector alcanzado.  
Desde esta perspectiva, los resultados guardaron relación con el planteamiento  
de Cabero-Almenara et al. (2022), quienes situaron el potencial educativo de las  
herramientas digitales en la intencionalidad pedagógica de su incorporación en  
los procesos de enseñanza y aprendizaje. En una dirección similar, Falloon  
(2020) vinculó el desarrollo de competencias en entornos digitales con  
estrategias didácticas estructuradas y orientadas a procesos cognitivos  
superiores. Esta perspectiva permitió comprender que la disponibilidad  
tecnológica constituyó una condición favorable, pero no suficiente, para el  
fortalecimiento de las competencias comunicativas.  
La elevada frecuencia de uso de herramientas digitales, frente a resultados  
moderados o bajos en la competencia comunicativa, también permitió considerar  
una posible orientación de estas tecnologías hacia actividades de comunicación  
cotidiana, de interacción social o de consumo de contenidos. Bajo esta  
interpretación, una mayor frecuencia de uso no implicó necesariamente un  
fortalecimiento de las habilidades lectoras, inferenciales o críticas. Esta lectura  
de los resultados coincidió con la de Redecker (2020), quien diferenció el dominio  
instrumental de las tecnologías de aquellos procesos formativos en los que su  
utilización respondió a objetivos pedagógicos específicos.  
Por otra parte, las correlaciones moderadas y estadísticamente significativas  
entre las distintas dimensiones de la competencia comunicativa evidenciaron  
una relación interna entre las habilidades lectoras evaluadas. El análisis textual,  
la elaboración de inferencias y la localización de información presentaron  
asociaciones que evidenciaron el carácter articulado de estas capacidades. El  
resultado respaldó la perspectiva de Cuadros y Ogosi (2024), quienes  
destacaron la naturaleza multidimensional e interdependiente de la competencia  
lectora en contextos educativos.  
En conjunto, los hallazgos mostraron que el incremento del acceso a  
dispositivos, la conectividad y las plataformas digitales no constituyó, por sí solo,  
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Vásconez-Macías et al. (2026)  
una condición suficiente para un mejor desempeño comunicativo de los  
estudiantes. La evidencia obtenida señaló la necesidad de una mayor mediación  
pedagógica y de estrategias didácticas centradas en la lectura crítica, la  
argumentación y la producción textual. Asimismo, el uso educativo de las  
herramientas digitales requirió su articulación con actividades de análisis,  
reflexión e interacción significativa, de modo que la disponibilidad tecnológica  
trascendiera su dimensión instrumental y adquiriera una función pedagógica  
vinculada al desarrollo de la competencia lectora.  
5. CONCLUSIONES  
La investigación evidenció que las condiciones favorables de acceso,  
disponibilidad y frecuencia de uso de herramientas digitales no se  
correspondieron directamente con un mejor desempeño lector. Mientras las  
dimensiones tecnológicas alcanzaron valoraciones elevadas, las tres  
dimensiones de comprensión lectora permanecieron por debajo del 50 % de  
logro, con mayor dificultad en la localización y extracción de información.  
Asimismo, la ausencia de asociaciones estadísticamente significativas entre  
ambos grupos de variables confirmó que una mayor presencia de tecnología en  
la experiencia educativa no implicó, por sí sola, mejores resultados en  
comprensión lectora.  
Aunque el estudio se desarrolló en tres instituciones de un contexto territorial  
específico, sus resultados aportaron una conclusión de alcance transversal: el  
acceso tecnológico constituyó una condición habilitante, pero no suficiente para  
el desarrollo de competencias lectoras. Este hallazgo permitió desplazar el  
análisis desde la disponibilidad de recursos hacia la calidad pedagógica de su  
uso y aportó evidencia para comprender que la digitalización educativa requirió  
acompañarse de estrategias intencionales orientadas al desarrollo cognitivo y  
comunicativo.  
En el ámbito aplicado, los resultados fundamentaron la necesidad de orientar las  
intervenciones educativas hacia una integración pedagógica de la tecnología que  
priorizara la comprensión, la inferencia, el análisis crítico y la recuperación de  
información. Más que incrementar el número de dispositivos o la frecuencia de  
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Relación entre acceso y uso de herramientas digitales y la competencia lectora en décimo  
grado.  
uso, el desafío se centró en transformar las herramientas digitales en mediadoras  
de experiencias de aprendizaje con propósitos definidos. Esta perspectiva pudo  
extenderse a otros contextos escolares con características semejantes, siempre  
que se consideraran sus particularidades institucionales, sociales y tecnológicas.  
Como proyección, resultó pertinente desarrollar estudios longitudinales y diseños  
de intervención que permitieran examinar los efectos de estrategias pedagógicas  
digitales específicas sobre la competencia lectora. También se consideró  
necesario ampliar el análisis a distintos niveles educativos y contextos  
territoriales, así como incorporar variables relacionadas con las prácticas  
docentes, los tipos de actividades digitales y la calidad del uso pedagógico de la  
tecnología. Estas líneas permitirían avanzar desde el estudio del acceso y la  
frecuencia hacia la comprensión de cómo, para qué y bajo qué condiciones el  
uso de las tecnologías contribuyó efectivamente al aprendizaje.  
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